以学术发展为导向 构建高校教学质量保障基础

【摘 要】 高校作为一个二元结构，既有科层结构为基础的行政体系，还有大学赖以发展的学术体系。教师的学术水平直接影响教学质量的高低。应对高校中学术活动本身进行研究，建立适合学术发展的组织结构、学习氛围、规章制度和师生管理机构，构建高校教学质量保障的基础。

【关键词】 高校；教学质量；学术发展；导向；保障基础；构建

对高等教育质量的追求没有比这个时代如此被重视，随着我国的高校进入内涵式发展阶段，各个高校都将教学质量视为学校未来竞争力的重要组成。如何保障高校教学质量，各个高校和众多学者进行了很多的研究，有的学者以理性的思维模式探讨质量监控模式，有的从激励理论方面进行了制度性研究和设计等多方面进行了探讨。本文试图对高校的组织结构特点进行分析，以高校学术发展为中心，构建基层的高校教学质量保障的基础。

一、高校的二元结构特点

高校不是一个典型的科层制组织，它是集行政管理与学术发展为一体的一个二元结构。现代大学产生于中世纪，孕育自学者行会或者师生行会，排斥外部人员。来自不同学术领域和学科的教师和学生形成了自治团体，演变为现代大学。[1]由于这种高度的自治，大学对学术之外的人员具有天然的排斥性，大学内部的一切事务都是由内部人员决定。但是随着巨型大学的出现，办学规模扩大、办学经费需求增加以及专业知识不断复杂、高深化等多种因素，使得大学的学术人员没有过多的精力去从事行政性事务，逐渐产生了行政层；后来，由于政府和宗教越来越重视高等教育的作用，对学校的干预越来越多，进行资金支持或者直接任命学校的管理者，使高校的科层制具有了法理基础。

科层制保证了教学、科研、社会服务的高效率需要。以法理为基础进行分工，分为校级管理者、职能部门和学院级管理者，保证了各项命令落实，任务的完成；按工作内容条块划分的各种管理办公室；每一层级拥有不等的权力，按章办事。在学生培养方面，将学生事务分为教学管理业务、学生工作业务等几个方面，这种分工使得各项工作更加专业化，得到了重视和关注，但是由于科层制只对上级负责的原则，也造成学生综合发展缺乏合作。

学术水平高低直接决定了一所学校的办学水平。学术事务表现为学术规范的确立，学术资源的分配。学术规范在教学方面表现为培养方案制定、教学大纲、课程标准、学业标准设定；学术资源分配通过建立各种评议委员会对学术资源分配，以体现学术自治。在高等学校中，学术事务往往处于学校结构的底层，由单独的个人和群体进行，例如：教师课堂教学，学生在实验室做实验以及进行学术报告等。

这两种不同的权力同时出现在大学之中。行政权力以法理为基础向下进行影响，学术权力以学术水平向上影响行政权力，二者在学校的很多事务中产生了影响力的博弈。大学的管理者认为学生应该综合发展，而学术层认为学生应该具有坚实的基础，两者在学生培养方案的制定上产生了冲突。一旦大学的管理者获得胜利，大学的教师可能会感觉课程内容没有讲授多少，而课程学时已经没有了；大学的管理者认为学生应该知识面宽，而学术层认为学生的知识更应该具有系统化，他们在培养什么规格的人的问题上产生了争执。两种不同的思维方式在不同的权力主体上表现出来，呈现出独有的二元特点。

二、高校的学术活动特征

学术是大学赖以存在和发展的基础。大学其最重要的职能就是传授知识，培养人才，进行科学研究。学术水平的高低对高校教学质量达成有直接的影响。

1、高校中从事学术研究人员的特点

高校中的从事学术研究的人掌握了所在专业的知识，具有追求科学、真理的基本素养。专业知识的扩展是由专业内所有的研究者共同努力的结果，这使得从事学术研究的人员习惯于自己决定所在领域的事务，希望被同行认同。他们对所在的领域具有极高的价值感和荣誉感，也希望被外部人员尊重。在马斯洛看来，人的发展是通过满足一系列需求得到发展的。从学术人员的成长角度看，他们需要是安全与保障、归属、爱和社会活动、尊重和自我实现等逐渐升高的需要。低层次生存的需要满足后，就会有更多的动力追求更高层次需要。正是因为学术研究是学术研究人员最具有职业价值感和荣誉感的工作，决定了他们对高层次需要的强烈需要。

2、高校学术发展的特点

高校中的学术发展包括教学水平和科研能力发展。这两方面的发展最终表现在教师身上，这种表现在点上表现为单独的教师，面上表现为全体教师。从中世纪大学产生之初，大学中掌管学术的人就不是各自独立的，而是同一行会内的专业人员，他们定期进行各种事务的决定，学术的讨论，在不断的交往中，满足归属感、认同感，在互动中提升自己的专业能力，并以获得专业荣誉为荣。高校的学术是由知识作为原材料构的，学术活动还具有群体性的特点。群体的其中一个特点就是具有群体压力。当一个群体中的大多数人追求卓越的时候，其余的个人也会趋同。学术群体由于共同的专业爱好最容易形成共同的价值追求。身处这种群体中的教师，思想得到交流，观点得到印证，灵感得到激发，达到取长补短的作用，整体的学术能力就会得到提升。

3、高校的学术文化

文化是一组共同的信念和价值观。是为大多数组织成员接受和共享的主导价值观，影响组织的每一个方面。[2]高校的学术文化带有浓郁的科学特点。科学、真理被认为是从事学术最重要的品质。创新和引领行业发展被认为是学术大师，并被同行和外部人员尊重。对学术的公正评议会引导良性的学术文化，激发教师的学术积极性。因此，高校的学术文化必须以科学、公平为出发点，以同行评议为主，减少行政权力对学术的干预。

4、以学生学业发展为中心的学术研究

学生的学业发展是教学质量的体现，学生发展是综合的，德智体美等多方面的发展，具体来说就是专业知识、学术能力和社会交往能力、身体素质等的发展，这几个方面的发展又不是孤立的，而是互相影响、互相促进的。制定科学的培养方案、课程设计和标准；符合学业发展的社会实践活动；高效的授课方式；丰富的教学内容都有利于学生的学业发展。高校的学术活动除了教师的兴趣之外，还以学生发展为中心展开着。

三、以高校学术发展思维构建教学质量保障基础

1、建设基层教师管理机构，促进教师交往

哈贝马斯认为，“解放的认知兴趣”根深蒂固地存在于人类的交往行为之中。[3]在交往行为中，当真理声称受到质疑时，诉诸“理性讨论”，在“理性讨论”中达成的“真正的共识”即为真理。高校中的教师与教师、教师与专家、教师与学生多极主体之间的“主体间”的交往活动过程是教师专业发展的重要过程。[4]在这一过程中，交往参与者处于平等地位，彼此之间相互尊重、相互影响、相互作用、相互渗透，是整体性的关系，也是“共生性”的关系。在学术团体中，教师通过交往，发现不足，产生一定的群体性压力，进行探讨、学习，满足教师的归属感，促进个体学习，专业能力获得发展。

学术的发展不是教师的个人行为，而应该是一种群体性的活动，在很多的学校中，教师往往成为散兵游勇，往返于家和教室之间，没有归属感。目前我国的系（专业）管理表现为教研室，是学院按专业划分的类别，本身并没有行政权力，只具有一定的学术管理责任，主要负责教学任务的分配与培养方案的制定。教研室的负责人理应是本专业领域比较有学术权威的教师担任，但现实情况是相应的负责人往往并不是本专业领域中突出的人员担任，而是没有人愿意担任，强制让较低专业职称的人来负责，其组织和号召能力是极其缺乏的。这就需要将建设新型的学术团体，增加学术团体的职能，更多的赋予学术团体学术权力和一定的正式权力，促进教师之间的交往。

2、建立学习型教学团体，促进全体教师学术能力发展

彼得圣吉在《第五项修炼》中描绘的学习型组织是这样的：“在其中，大家不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何学习。”[5]大学是更需要学习的组织，面对社会发展，行业知识更新，教师更需要学习。基于共同的学术文化、强烈的归属感、强烈的职业价值感和荣誉感，校内的系（专业）教研室的领导者应该转变思维，将教研室的职能扩展为最重要的学术管理机构、教师共同学习成长的机构。在这样的生活和学习场景中，使单独的教师学习转向竞争和合作的学习，从个人知识向组织知识转化，形成知识共享，互助提高的学习环境，使教师学术水平得到提升发展，使教学质量保障成为有源之水。

3、为学术工作建章立制，保证学术公平

在高校中，教师的职业荣誉感、价值感是通过学术领域的待遇体现的，集中体现在学术方面的资源分配程序和结果。在一些高校中，有一个现象就是领导层获得了很多的科研项目，而且很多科研项目在许多评审中获奖，很多教师在学术方面的成就反而不如这些领导。在很多的项目评审中，行政人员担任评审专家，而教师比例较低。造成这种现象的其中一个原因就是行政权力干预学术资源分配，挤占学术在意，其根源是学术评审制度的不健全。而一旦教师感觉在学术资源分配中受到不公正待遇，这对他们的事业心，职业价值、职业荣誉感产生极大的消极影响。

针对这种情况，国内有一些学校的校级领导在就职之处就宣称在任期间不参与任何学术评审，但是这种宣称往往没有持续性，一任领导一任作风，没有从制度上保证学术公平。因此，应该将学术问题交给学术人员去决定，从制度上保证学术人员参与学术资源分配，提高教师的事业心和职业荣誉感，从根源上为保障教学质量进行保障。

4、重构学生学业管理机构，促进学生全面发展

高校基层的学院应该重构学生管理，改变将学生有关的几个方面成立了条块分工的办公室，这样的做法的确加大了学生管理的力度，造成横向协作困难，难以对学生起到全面发展。比如，有的学生为了参加团委组织的活动而不去上课，以便完成学校规定的课外实践学分。学生学习中发生的问题不能直接被反映到教学部门，使得许多教学问题不能得到及时有效的解决。以学生学业发展为核心，以发展为核心，多方面助理为辅助，重新构建新的学生学业管理机构。

在我国的高校中，以学术发展为核心，重构组织机构和功能，为每一位教师提供适宜的学术发展环境，以学生学业发展为出发点，才能从根本上保障教学质量的达成。

【参考文献】

[1] 黄福涛.外国高等教育史（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2008.39-41.

[2] [美]韦恩.K.霍伊，塞西尔.G.米斯科尔.教育管理学：理论、研究、实践（第7版）[M].范国睿主译，北京：教育科学出版社，2007.159.

[3] 黄瑞祺.社会理论与社会世界[M].北京：北京大学出版社，2005.125.

[4] 徐今雅.交往：教师专业发展的重要路径——哈贝马斯批判理论对教师专业发展的启示[J].教师教育研究，2008（20）1.13-17.

[5] [美]彼得.圣吉.第五项修炼[M].郭进隆，译.上海：生活·读书·新知，上海三联书店，1998.2.